Ordförandens blogg

Den ständiga motivationenLMNT i framtiden

Posted by Inger Anderson Sun, February 01, 2015 16:59:41

Martin Ingvar, hjärnforskare med inriktning mot inlärning och professor vid Karolinska Institutet, har tillsammans med vetenskapsjournalisten Gunilla Eldh skrivit boken ”Hjärnkoll på skolan.” Enligt Svenska Dagbladet betonar de i boken att det är de vuxna som kan väcka eller döda barnets motivation. Ja, det har vi hört förr. Men vad är det i den vuxnes beteende som väcker motivationen?

Jo, enligt Ingvar och Eldh är det ”det pedagogiska kontraktet”, den tysta överenskommelse som finns mellan eleven och pedagogen – eller barnet och föräldern – och som innebär att barnet känner att det faktiskt betyder något för den vuxne att barnet lyckas. Det rör sig om motiverat beröm, adekvat återkoppling och en bekräftelse av framgång efter ansträngning. Får barnet detta tidigt kommer det att utveckla sitt inre belöningssystem – förmågan att senare motivera sig själv. Viljan att uppleva det positiva i att klara något är biologisk och det är när man har lyckats med något man tränat på och får beröm, direkt eller indirekt, som man lär sig känna igen den känslan. Först strävar barnet efter lärarens/förälderns beröm, men så småningom känner det själv att det lyckats.

Något jag tycker är intressant är att Ingvar anser att motivationen bottnar i framsteg som härrör från elevens (eget) arbete. När motivationens betydelse för studieframgång diskuteras brukar detta knappast framhållas. Motivationen presenteras snarare som något som härrör från ”rolig” eller ”relevant” undervisning. Att denna undervisning måste resultera i att eleven lär sig något och att framstegen i sig själv fungerar motivationshöjande betonas sällan. Ingvar och Eldh lyfter fram just denna typ av motivation - barn är arbetsmyror av naturen, men deras arbetsglädje försvinner om de inte får chansen att lyckas. Det som behövs är alltså god undervisning. Det stämmer bra med mina egna erfarenheter. ”Det är roligt när man förstår” brukar eleverna säga.

Förra sommaren undervisade jag på sommargymnasiet i Uppsala. En kollega och jag hade parallella grupper i matematik och fysik. Han var ung, nyutexaminerad, samvetsgrann och elevtillvänd och hade utarbetat ett litet frågeformulär åt eleverna vilka bland annat uppmanades att tala om för läraren vilka förväntningar de hade på undervisningen. Jag kopierade formuläret och delade ut det även till mina elever. Resultatet var tydligt – eleverna ville att läraren skulle vara duktig att förklara. Ingen uttryckte några egentliga önskemål om att läraren skulle vara rolig eller motiverande eller ens intressant – nej, hon skulle kunna förklara. (De kanske hade resignerat när det gällde roligheten.)

Det förefaller alltså som om det är den goda undervisningen som är nyckeln till lärandet och därmed till motivationen. Det hjälper inte hur lockande man gör introduktionen till ett nytt avsnitt om eleverna inte lär sig något. Här kommer en anekdotisk referens. En god vän till mig arbetade under en tid som lärarutbildare. När hon lyssnat på lärarkandidaternas lektioner och skulle ge feedback brukade hon fråga vad de själva tyckte om sin lektion. Hon berättade för mig att kandidaterna då ofta svarade att de tyckte att det gått så bra. ”Det märktes att eleverna tyckte att det var roligt. De var så aktiva.” ”Ja, kanske det” svarade min vän då, ”men vad var målet med lektionen? Vad ville du att de skulle lära sig, och lärde de sig det?” Då brukade kandidaterna nästan bli lite stötta i kanten. Lära sig något? Skulle man verkligen behöva bry sig om sådant, nu när eleverna haft så roligt, och varit så aktiva?

Intressant är också att den motivation som består av uppmuntran efter framsteg som följer av god undervisning och egen ansträngning leder till utveckling av det egna belöningssystemet – förmågan att senare motivera sig själv. Efter en tid är alltså den vuxnes uppmuntran inte på samma sätt av avgörande betydelse. Egenmotivation talas det annars ganska lite om i den pedagogiska debatten. Man får där snarare intrycket av att behovet av yttre feedback är evigt. Läraren ska hela tiden vara där och tillhandahålla motivation utifrån – inte ens högskolestuderande verkar redo för egenmotivation. Även efter inträdet i arbetslivet förväntar ungdomarna sig oupphörliga klappar på axeln. ”Arbetsgivarna måste förstå att dagen ungdom kräver ständig feedback” kan man läsa i pressen. ”Måste de verkligen det?” frågar man sig. Innebär detta i så fall inte att utbildningssystemet helt misslyckats? Borde inte poängen med utbildning vara att skapa självgående individer? Skulle jag som lärare inte kunna avgöra om min undervisning går hem utan att ständigt ha min rektor flåsande små uppmuntrande tillrop i nacken? Den sista jag skulle vilja anställa om jag vore arbetsgivare vore en person som krävde ständig feedback. Feedback, ja. Ständig feedback, nej! Jag talade för en tid sedan med en arbetsgivare som bekräftade att dagens ungdomar hela tiden krävde beröm – helst innan de utfört sina uppgifter.

Och här kommer vi till en annan intressant punkt i artikeln – barn kan få för mycket beröm. Vissa föräldrar överöser sina barn med beröm efter minsta prestation. Att få det pedagogiska kontraktet att fungera på en överberömd unge, det är de svåraste. De här överberömda, ofta välbärgade ungarna, de blir odrägliga, säger Ingvar. Kanske är det dessa som i arbetslivet kräver ”ständig feedback” och som dessutom kräver att denna feedback hela tiden ska vara positiv. Det talas mycket om att vi måste ge våra elever självförtroende och det är svårt att inte instämma. Ingen önskar väl sina elever dåligt självförtroende. Men vi bör nog erinra oss att elever och människor överhuvudtaget är olika och har olika behov. Man kan vara alltför säker i korken. Åttio procent av alla bilförare lär anse att de tillhör de bästa tio procenten vad gäller körskicklighet. Vi kan ställa oss frågan vad detta betyder för deras beteende i trafiken. Och när det gäller skolan tyder väl det mesta på att pojkar har bättre självförtroende än flickor. Så om självförtroende nu är så bra, varför klarar då pojkar skolan sämre än flickor? Det är skillnad på det självförtroende som säger att ”det här klarar jag nog om jag anstränger mig” och det självförtroende som säger ”jag är så smart så jag klarar det här utan att anstränga mig”. Vi kanske bör tänka på hur vi formulerar oss när vi uppmuntrar våra elever. För uppmuntra dem vill vi ju.



"All forskning visar ..."LMNT i framtiden

Posted by Inger Anderson Sun, January 11, 2015 17:52:23

De tre ministrarna vid utbildnings­departementet Gustav Fridolin, Helene Hellmark Knutsson och Aida Hadzialic har i DN pläderat för samförstånd och uttrycker förhoppningar om att regeringen och Alliansen tillsammans kan arbeta för en skolpolitik som ligger fast över val och förankras i forskning och bland skolpersonal. De betonar starkt att förändringar i skolsystemet när det gäller läroplaner, kursplaner och betygssystem inte ska styras av ideologi utan utifrån vad den moderna forskningen säger om hur man skapar de bästa möjligheterna för inlärning hos varje elev.

Vi sätter numera stor tilltro till forskning och förändringar förankrade i modern forskning. Det är sällan någon deltar i en debatt utan att motivera sina ställningstaganden med orden ”forskningen visar att”. Och visst – ingen kan väl ha något emot forskning. Men jag är skeptisk.

Forskningen är sällan entydig, trots att det finns debattörer som faktiskt säger ”all forskning visar”. Jag tror att det är Terry Pratchett som någonstans gör en omformulering av Newtons tredje lag och skriver ”För varje expert finns alltid en lika stor och motsatt riktad expert”. Den som av ideologiska skäl önskar en viss förändring kan alltid finna något vetenskapligt stöd för sina ställningstaganden. Och det är den för tillfället rådande ideologin som kommer att avgöra vilka forskningsresultat som lyfts fram i debatten och som kommer att ligga till grund för beslut.

Låt oss ta ett specifikt exempel, nämligen nivågruppering. Någon gång under 1990-talets första hälft avskaffades uppdelningen i allmän och särskild kurs i matematik på högstadiet. (Uppriktigt sagt tror jag inte att denna åtgärd var väl förankrad bland lärarna.) På den tiden genomfördes på min skola varje år ett diagnostiskt prov i matematik i årskurs 1. Provet hade använts under många år, absolut mer än tio, och över hela landet såvitt jag vet. Det bestod av 60 frågor, var avsett för gymnasieskolans studieförberedande program och konstruerat av skolöverstyrelsen. Frågorna var ordnade i stigande svårighetsgrad och de sista 20 frågorna var inte så lätta. Efter det att uppdelningen i särskild och allmän kurs avskaffats sjönk snittresultatet på det diagnostiska provet drastiskt. På bara några år försvann alla de högpresterande eleverna medan de lågpresterande låg kvar på samma nivå som förut. Efter ett tag slutade vi att använda provet eftersom det kändes meningslöst att ha med 20 frågor som nästan ingen kunde svara på. Kommunen konstruerade ett eget prov med 40 frågor som användes på alla program.

Ungefär samtidigt fick jag höra att ”all forskning visar” att nivågruppering är skadlig. Den medför inga fördelar för duktiga elever, men tydliga nackdelar för de svaga som stigmatiseras. Om detta stämde skulle de högpresterande elevernas resultat på det diagnostiska provet inte försämrats och de lågpresterande skulle ha uppvisat förbättringar. Tvärtemot vad som skett, alltså. Jag funderade lite över det där eftersom det alltid är otillfredsställande när de egna upplevelserna inte överensstämmer med det som anses vara bevisad sanning. Men mina erfarenheter kom ju från en enda skola och skulle kunna avfärdas som anekdotisk bevisföring. Jag var emellertid då och är fortfarande förvånad över att man då inte tog tillfället i akt och undersökte följderna av slopandet av särskild/allmän kurs. Det skulle inte ha kostat mycket eftersom de diagnostiska proven genomfördes och rättades av lärarna i vilket fall som helst. Det enda som ytterligare krävdes var att resultaten över hela landet eller en tillräckligt stor mängd skolor sammanställdes. Men ingen var intresserad. Varför? Ja, jag kan tänka mig att det var av just ideologiska skäl. Uppdelningen var helt enkelt inte önskvärd och då kvittade det om elevernas genomsnittliga kunskaper försämrades.

Att ”all forskning visar” att nivågruppering är skadlig är alltså numera en etablerad sanning. När Hatties forskning diskuterades som livligast för ungefär ett år sedan underströks detta ånyo. Av en ren slump råkade jag läsa vad Hattie själv skrev. Det var intressant. Det stämmer helt att han är mot nivågruppering och att forskningsresultaten tyder på obefintliga vinster för duktiga elever och (ganska små) förluster för de svaga. Men han skriver också att en av orsakerna till nivågrupperingens negativa konsekvenser är att de svaga eleverna nästan alltid får de sämsta lärarna. Hade det varit tvärtom, skriver han, så hade saken kanske kommit i ett annat läge. Det tyckte jag var intressant eftersom jag har ett par erkänt duktiga kolleger som arbetat i grupper med enbart svaga elever och lyckats mycket bra. Båda anser att det var en fördel att kunna koncentrera sig på de svaga eleverna utan att samtidigt behöva sysselsätta de duktiga.

Men Hattie betonar också att den skadliga nivågrupperingen handlar om en situation där samtliga elever läser samma kurs men i olika grupper. Den gruppering som består i att de högpresterande elever läser en egen kurs (och då rimligen en med svårare innehåll) ger andra resultat. Där gör de högpresterande verkliga vinster – och alltså motsvarande förluster om en sådan gruppering inte tillämpas. Det framgick inte om systemet innebar nackdelar för de svagare eleverna – det måste ju vara svårt att avgöra vilka kunskaper de skulle ha tillägnat sig om de också läst den svårare kursen. Men mina egna (anekdotiska) erfarenheter tyder alltså på att övergången till en gemensam kurs inte ledde till några förbättringar för de svaga.

En annan form av ”nivågruppering” som enligt Hattie starkt gynnar högpresterande elever är att dessa får gå snabbare genom skolsystemet och alltså läsa tillsammans med äldre kamrater. Där är effekten så tydligt positiv att forskarna förvånas över att metoden inte tillämpas oftare. Ingenting tyder heller på att elevens sociala utveckling störs av en sådan uppflyttning till högre klass – snarare tvärtom.

Så om vi vill genomföra förändringar som är förankrade i modern forskning så skulle vi kunna tänka oss att uppmuntra skolledningar att pröva en nivågruppering där de svaga eleverna får de duktigaste lärarna. Vi skulle också kunna pröva att införa modellen allmän/särskild kurs igen med erkänt duktiga lärare på allmän kurs – vi kanske skulle upptäcka att alla vann på en sådan uppdelning. Och vi skulle kunna konstruera en studiegång som gjorde det möjligt för duktiga elever att gå genom grundskolan på sju – åtta år i stället för nio.

Är det någon som tror att trion Fridolin, Hellmark Knutsson och Hadzialic kommer att föreslå denna typ av förändringar? Knappast. Och varför? Jo, av ideologiska skäl. Det är inte klädsamt att visa alltför stort intresse för duktiga elever. En gång i tiden kunde väljarna på socialdemokraternas valaffischer läsa texten ”Begåvad men fattig – låt honom studera!”, men det var länge sedan. Under det senaste halvseklet har det snarare hetat ”Begåvningarna klarar sig alltid”. (Även om de är fattiga?)

Det är ju också så att om duktiga elever gynnas genom en åtgärd så kommer ”klyftorna” mellan eleverna att öka – även om de svagare eleverna inte direkt missgynnas. Och just när det gäller skolresultat tycker många av ideologiska skäl att det är mycket viktigt att skillnaderna mellan eleverna inte blir för stora, även om detta betyder att de duktiga eleverna måste hållas tillbaka.

Många ställningstaganden, i skolpolitiken och på andra områden, vilar på ideologisk grund och skall så göra. Vad forskningen kan bidra med är att belysa konsekvenserna av ideologiskt grundade beslut. Men det lär inte vara tillräckligt för samförstånd.





Den eviga läxdebattenLMNT i framtiden

Posted by Inger Anderson Sun, January 04, 2015 19:45:39

Den 27 december kunde man i Svenska Dagbladet läsa en stort upplagd artikel med rubriken ”Läxor skapar onödig stress”. Alltså inte ”Läxor kan skapa onödig stress” eller ”Olämpligt utformade läxor skapar onödig stress” utan ”(alla?) Läxor skapar (alltid?) onödig stress”. Just nu debatteras hur läxhjälp ska utformas och finansieras, samt hur en läxa ska utformas för att vara bra. De flesta välkomnar väl en sådan diskussion men icke så författaren till artikeln, Pernilla Alm. Hon anser att fokus i debatten ligger fel – vi måste fråga oss om vi ska ha läxor överhuvudtaget. Artikeln är i princip en sammanfattning av alla de argument mot läxor som med jämna mellanrum dyker upp och tuggas sönder i läxdebatten.

Alm har emellertid fått mothugg på Svenska Dagbladet Opinion, den 29 december av Christine Liebendörfer och den 2 januari av Helena von Schantz. Den senare betonar just läxan som en form av självstudier – det ska inte krävas någon hjälp. Här håller jag helt med. Det förvånar mig ständigt att det numera tas för givet att eleverna (alla elever?) behöver läxhjälp. Är det inte föräldrarna själva så är det RUT-guvernanter eller organiserat läxstöd i skolan. Jag och mina jämnåriga kolleger (nu pensionerade) skakar alltid förundrade på våra huvuden när vi i pressen läser dramatiska skildringar av hur de stackars föräldrarna efter långa och stressande dagar på jobbet måste ägna kvällarna åt barnens läxor. Många av oss är väl vad som kallas för klassresenärer och hade inga föräldrar som kunde hjälpa oss med tyska oregelbundna verb och räta linjens ekvation i tvåpunktsform. Möjligen kunde de förhöra oss på glosor. ”Hela poängen med läxor är väl att man skall göra dem själv” brukar en av mina kollegor säga.

Jag minns från mina tonår att läxorna debatterades redan då – alltså på femtiotalet. Och jag kommer bestämt ihåg att den tidens ”experter” (experterna är våra ständiga följeslagare) tryckte på att föräldrarna inte skulle hjälpa barnen med läxorna. De skulle påminna om läxorna och se till att barnen hade en lugn vrå där de kunde göra sina läxor, men inte hjälpa.

Vid mitten av sextiotalet kom jag en gång under en tågresa mellan Stockholm och Göteborg i samspråk med en man som var född i början på trettiotalet. Han hade varit i Stockholm på en facklig kongress – målare och mätare tror jag att det rörde sig om. Han berättade för mig att han gått i skolan bara sex år och bara varannan dag. Han hade växt upp på en liten ö i Bohusläns skärgård och skolan hade tydligen varit så liten att alla barnen på ön inte fått plats eller hur det nu var. Jag frågade honom hur det hade varit och han svarade att det hade gått mycket bra. Eleverna hade fått så noggranna instruktioner om vad de skulle göra under de dagar de inte var i skolan att de hade varit fullt sysselsatta och enligt honom lärt sig lika mycket då som under skoldagarna. Och han hade alltså inga akademiskt utbildade föräldrar som kunde hjälpa honom.

Varifrån kommer idén att barn inte kan jobba på egen hand? Självklart finns det barn som behöver extra stöd, men inte just läxhjälp. Pernilla Alm tycks mena att allt skolarbete som inte utförs i klassrummet under överinseende av legitimerade pedagoger är av ondo. Enskilt arbete i hemmet kan vara skadligt och leda till att felaktigheter cementeras. Det är lite lustigt eftersom hon också påstår att ”forskning visat” att barnen inte lär sig något under läxläsningen. Om en lärare alltså ger barnen åttans tabell i läxa kommer barnen inte kunna lära sig att åtta gånger sju är femtiosex, för barn lär sig inget av läxor. Däremot kan de tydligen lära sig att åtta gånger sju är femtiofyra och det så att denna ”kunskap” sitter som berget, för läxorna kan mycket väl leda till cementering av felaktig kunskap. Här tycker jag att logiken brister.

Jämför med musikundervisning. När jag gick i skolan fick man privata musiklektioner eller kunde man delta i frivillig instrumentalmusik i skolan. Senare kom kommunala musikskolor. Det rörde sig i båda fallen oftast om endast 30 – 60 minuters lärarledd undervisning i veckan. Och ingen tror väl på allvar att den tiden räcker om man ska lära sig spela ett instrument. Men de flesta duktiga amatörmusiker i Sverige har inte fått mer undervisning än så. Så hur lärde de sig ändå spela? Jo, de fick spelläxor. Och de som hade musikintresse (eller pådrivande föräldrar) övade flitigt och blev riktigt duktiga. Andra (jag själv till exempel) tog ganska lätt på läxorna och gjorde måttliga framsteg. Ytterliga andra spelade inte alls och slutade snart med lektionerna. Det är fullt möjligt att musikeleverna under arbetet med spelläxan ibland använde en olämplig fingersättning eller övade in en felaktig rytm eller harmoni, men det var väl inte värre än att läraren kunde rätta till felet under den följande lektionen. Att rätta till felaktigheter kommer alltid att vara en ständigt återkommande läraruppgift oavsett om eleverna läser läxor eller ej! Jag har svårt att tro att läxläsning/eget arbete leder till någon sorts instant och permanent cementering av felaktigheter.

Jag anser att det är viktigt att eleverna lär sig arbeta på egen hand. Den som ständigt kräver lärarens hjälp för att avgöra om melodin eller rytmen är korrekt blir aldrig någon duktig instrumentalist. Den som vill bli skicklig måste lära sig att själv lyssna efter hur det låter och själv upptäcka ofullkomligheterna. När jag ser tillbaka på min skoltid inser jag att en fördel med läxorna var att de fick mig att inse vad jag inte kunde. När jag satt i skolsalen verkade det mesta enkelt men när jag satt ensam hemma och arbetade märkte jag att jag inte var så säker som jag trott. Mina elever säger ofta till mig: ”Jag förstår bra på lektionerna, men när jag sitter på proven går det inte.” De vill nog att jag ska tro att deras dåliga provresultat beror på nervositet för egentligen kan de, men jag undrar om inte sanningen är att de aldrig riktigt försöker på egen hand. De räknar i skolan där det är lätt att få hjälp av både kamrater och lärare och före prov kommer de till skolans och mattecentrums räknestugor där de också får hjälp så snart de sträcker upp handen, men de försöker aldrig själv länge och ihärdigt. Uppgifterna blir ju lösta och de får en överdriven uppfattning om den egna förmågan. (Det fick aldrig jag som elev – ingen hade talat om för mina lärare att de skulle stärka elevernas självförtroende.)

Förra året hade Uppsala Nya Tidning en lång artikel om läxornas vara eller inte vara där både läxhatare och läxkramare fick komma till tals. Några dagar efter artikelns publicering kunde man läsa en förtjusande liten insändare i tidningen. Den var skriven av en pojke i årskurs 6 (tror jag) och han tyckte definitivt att det var onödigt med läxor. Insändaren var kort och välskriven och jag fäste mig särskilt vid hans slutkläm: "Den tid jag lägger på läxor vill jag mycket hellre lägga på tennis. För tennis vill jag bli bra på."

OECD:s rapportLMNT i framtiden

Posted by Inger Anderson Sat, December 20, 2014 11:46:40

Ställs det för låga krav på svenska elever?

I början av december publicerade OECD en rapport om den svenska skolan med en del kritiska kommentarer och rekommendationer. En av de senare är att svenska lärare bör ha högre förväntningar på elever prestationer. "Need to raise expectations of student performance". Det är något vi hört förr. Å andra sidan hör vi också att pressen på de stackars eleverna hela tiden ökar. De känner sig ständigt stressade, har huvudvärk och/eller magplågor flera gånger i veckan och ligger sömnlösa om nätterna. Huvudorsaken anges ofta vara just kraven från skola och lärare. Man kan verkligen tala om dubbla budskap.

Hur är det egentligen? Är kraven för höga eller för låga? Det är inte lätt att säga. Det har alltid funnits skillnader mellan olika lärare och det verkar som det nu också finns skillnader mellan olika skolor. Faktum är att just skolans ambitionsnivå tycks vara en av de faktorer som påverkar elevernas gymnasieval. När jag lyssnar på ungdomars samtal när jag sitter på bussen hör jag ofta uttalanden som: ”Där kan man inte gå för där går bara en massa plugghästar som tycker det är viktigt att få höga betyg” eller ”Det är en bra skola om man vill ha kompisar som gillar att festa och inte tycker att det är så noga med skolan” eller ”Jag bytte efter tre veckor för det var alldeles för låg nivå”. En bekant berättade för mig att hennes dotter gick på en skola som ansågs ganska slapp. Själv hade mamman gärna sett att dottern hade valt en skola med högre krav men hon insåg att flickan förmodligen inte skulle trivts där och kanske känt sig utanför. Alltså – bäst att låta ungdomarna själva välja.

Så varför denna skillnad mellan skolor? Beror det på lärarna eller skolledningen? Enligt min åsikt bottnar skillnaden främst i elevernas attityder – om eleverna är motiverade ställer lärarna automatiskt högre krav. Men om eleverna ständigt klagar över långa läxor, svåra uppgifter och omfattande prov påverkas lärarna och kraven sjunker efter hand. Det är givetvis inte bra men man kan knappast klandra lärarna. De har matats med berättelsen om den stressade eleven dignande under läxornas ok och är osäkra. Ingen lärare vill ju känna sig vara orsak till psykisk press med åtföljande ätstörningar och andra former av självdestruktivt beteende. Vidare hålls idén om elevinflytande högt i den svenska skolan och det är väl då rimligt att inflytandet gäller även den egna arbetsbördan. Eller?

Jag tror att det är mycket svårt för lärarna att i det samhällsklimat som råder veta vilka krav och förväntningar som det är realistiskt att ställa på eleverna. Och man kan inte förvänta fram goda resultat.



De ojämlika nationella provenLMNT i framtiden

Posted by Inger Anderson Fri, January 04, 2013 16:08:56

I dagens Svenska Dagbladet (den 4 januari) skriver Jabar Amin, skolpolitisk talesman för MP under rubriken ”Lyssna mer på skolforskningen” om nationella prov och tidiga betyg. Det är helt klart att Amin ogillar bådadera. Och det kan man förstås göra. Men argumenten är inte precis övertygande och man undrar lite vilka forskare regeringen förväntas lyssna till. Angående betyg vid tidig ålder nämns endast en undersökning. Enligt ”betygsforskare vid Göteborgs universitet” gynnar betyg från sexan endast några få procent av eleverna i positiv riktning (hur gynnar man någon i negativ riktning?). Dessutom var det bara redan högpresterande elever som gynnades, de andra missgynnades. Det framgår inte HUR de missgynnades. Lärde de sig mindre eller blev de ledsna när de fick dåliga betyg? Det är faktiskt en viss skillnad. I Finland har skolorna har stor frihet att själva bestämma när betygen ska ges. De kan ges från första klass och måste ges senast från åttonde klass. I praktiken brukar man börja i trean eller fyran. Och inte helt förvånande uppvisar finska elever bättre skolresultat än svenska samtidigt som de trivs sämre i skolan. De gynnas alltså om man tycker att prestationer är viktigare än trivsel och missgynnas om man tycker att trivsel är viktigare än prestationer.

Och hur var göteborgsundersökningen upplagd? Hur många elever undersökte man och gällde det både kortsiktiga och långsiktiga effekter? Och finns det verkligen inga andra betygsforskare, t ex finska, och har de i så fall kommit fram till samma sak? Det får vi inte veta.

Amin skriver också om en kartläggning av svensk forskning (Vetenskapsrådet 2010) om bedömning i skolan. Där nämns flera olika redskap som kommit till i syfte att stärka likvärdigheten, återkopplingen och bedömningen i skolan. Bland dessa redskap nämns individuella utvecklingsplaner (IUP), utvecklingssamtal, kvalitetsredovisningar, nationella prov, betyg, provbanker och portföljer. När det gäller utvecklingsplaner och utvecklingssamtal så glider tydligen lärarna mellan bedömning av kunskaper och elevernas beteende medan bedömningarna formuleras olika om de avser pojkar eller flickor. Åtgärdsprogrammen saknar ofta önskad effekt. Andra redskap, t es portfolio, självbedömning och formativ bedömning ”förefaller” däremot att ge mer positiva resultat. Amin drar härav slutsatsen att regeringens satsningar ensidigt har legat på det som ger minst eller rentav motsatt effekt om vi vill stärka likvärdigheten och förbättra återkopplingen till elever och föräldrar. Där hänger jag inte riktigt med. IUP, utvecklingssamtal och åtgärdsprogram är väl inte något som alliansen hittat på. Dem har väl regeringen ärvt från socialdemokraterna. Just utvecklingssamtalen brukar betygsmotståndare framhålla som ett behagligare alternativ till betyg. Och när det gäller portfolio, självbedömning och formativ bedömning så står väl dessa inte i motsats till betyg och nationella prov. I själva verket bör det rimligen vara väldigt svårt att i forskning renodla formativ bedömning. Den fungerar ju vanligtvis (alltid?) i ett system som förr eller senare kommer att tillämpa summativ bedömning och betyg. Finns det något land som har en betygsfri skola? Numera är ”feedback” ett modeord men vilken typ av återkoppling vill föräldrarna ha? Jo, tips som (eventuellt i framtiden) kommer att ge barnet ett högre betyg. Återkopplingen kopplas till målen för undervisningen och så småningom vill någon veta om och hur väl målen uppnåtts.

Och än en gång: Hur många elever bygger undersökningarna på? Hur många svenska lärare använder t ex systematiskt portfolio i undervisningen och hur vet forskarna hur väl dessa lärares elever lyckats när det gäller måluppfyllelsen i jämförelse med andra elever? Det är kanske inte utan skäl som metoderna endast sägs ”förefalla” att ge bättre resultat.

Amin refererar också till en utvärdering av skolornas arbete med skriftliga omdömen (Skolverket 2010). Enligt denna ”saknar den skriftliga bedömningen om elevernas övriga utveckling ofta anknytning till läroplanens mål. I stället beskrevs elevernas beteenden och attityder till skolarbetet vilket är helt felaktigt sett till skollagen.” Ja, det var ju tråkigt. Men då undrar man ändå hur de skriftliga omdömena förhåller sig till behovet av ”feedback” till elever och föräldrar. För det är ju ändå så att elevens beteende och attityder till skolarbetet har stor inverkan på prestationerna. Att flickor klarar sig bättre än pojkar i skolan beror på att flickor och pojkar beter sig olika och har olika attityder. Att akademikerbarnen har högre betyg än sina kamrater beror sällan på att de får mer läxhjälp hemma – de har helt enkelt en annan attityd till skolarbetet (eller lyckas i alla fall ge sken av att ha det – de kan koderna). Hur ska man kunna ge återkoppling till elever om det är mot skollagen att nämna deras beteende?

Amin framhåller också att ”kontrollerna i skolan kostar en halv miljard”. Det är helt klart att ordet ”kontroll” ska uppfattas negativt – här ska ingen komma och kontrollera våra barn. Annars skulle man ju kunna tänka sig att det är rimligt att politiker vill skaffa sig en viss uppfattning om hur skattebetalarnas pengar används. Bortsett från detta är siffran ointressant ryckt ur sitt sammanhang. Den är intressant för Amin därför att han har bestämt sig för att nationella prov är något dåligt. Men de nationella proven är ofta bra prov och bra prov är ett effektfullt redskap för att påverka undervisningen. När hörförståelseprov infördes i centrala språkprov började språklärarna lägga större vikt vid språklig talförmåga – just som det var tänkt. Utformningen av de centrala proven i kemi gjorde att kemiundervisningen på gymnasiet försköts från faktakunskaper mot större förståelse av grundläggande kemiska begrepp (när jag gick på gymnasiet var det ett evigt tragglande om masugnar och om hur man framställde aluminium från bauxit – urtråkigt). En kollega till mig som jobbar på högstadiet säjer att de nationella proven i NO-ämnena har fått henne att tänka om när det gäller undervisningen – också i riktning mot större förståelse och färre fakta. Vidare så innebär det nationella proven att läraren slipper att utarbeta ett liknande prov på egen hand. Det nationella provet kostar samhället pengar men är gratis för läraren. Personer som är mot betyg brukar ivrigt framhålla att avskaffandet av betyg givetvis inte ska betyda avskaffande av utvärdering. Av någon anledning anses denna utvärdering inte kosta något men det gör den givetvis – den kostar lärartid.

Sammanfattningsvis: När det gäller forskning säger Amin att IUP, utvecklingssamtal och åtgärdsprogram (såvitt jag förstår införda av socialdemokraterna) just inte gör någon nytta men att portfolio, självbedömning och formativ bedömning (som enligt min uppfattning inte står i motsats till betyg och nationella prov) ”förefaller” att ge mer positiva resultat. Vidare har en forskargrupp i Göteborg konstaterat att tidiga betyg missgynnar (utan närmare förklaring vad detta innebär) lågpresterande elever. Lärarna tar dessutom, i trots mot skollagen, med elevernas beteenden och attityder i de skriftliga omdömena. Ingenstans redovisar han någon forskning om att nationella prov har någon negativ inverkan på resultaten. Av dessa samlade forskningsresultat drar han slutsatsen att regeringen har ”skapat ett skolsystem som skiktar, nivåindelar och allt tidigare sorterar elever efter resultat och socioekonomisk bakgrund. Detta skapar inte bara mer ojämlika samhällen, utan leder också till sämre resultat och till att eleverna lär sig mindre. Skolsystem som ökar kontrollen och proven, detaljstyr den pedagogiska verk¬samheten och sänker förvänt¬ningarna på eleverna når inte bättre resultat – snarare tvärt¬om.” Det tycker jag är att ta i! Det var en riktigt dålig artikel.

Ska läxhjälp behövasLMNT i framtiden

Posted by Inger Anderson Fri, December 07, 2012 16:29:41

I dagarna debatteras RUT-avdrag för läxhjälp vitt och brett. Debatten spänner över ett vidsträckt fält och berör allt från skattepolitik till den svenska skolans förfall sedan 40-talet. Och ska överhuvudtaget de stackars eleverna plågas av läxor efter en lång dags hårt skolarbete? Och visst kan man ha åsikter om det mesta – själv tycker jag liksom Anders Wijkman och Johan Rockström att skatt på hållbar konsumtion och arbete bör sänkas och i så fall är RUT-avdrag för så mycket som möjligt kanske ett steg i rätt riktning. Säga vad man vill om privatundervisning för överklassens barn (vilket det enligt debatten är frågan om) men den bidrar i ganska liten grad till koldioxideffekten. Men skatteproblemet bör väl diskuteras i ett större sammanhang och inte utgående från ett speciellt exempel med till synes stark emotionell laddning.

Det jag emellertid tycker är märkligt är inställningen till läxor och läxhjälp. Det verkar att finnas ett närmast bottenlöst behov av läxhjälp som nu måste åtgärdas. Tydligen har Jan Björklund antytt att det borde bli obligatoriskt för skolorna att anordna läxhjälp för alla och socialdemokraterna är inne på samma lagstiftningslinje.

Jag fick häromdagen ett mail från Lärarförbundet betitlat ”Läxhjälp för alla”. Där skriver Eva-Lis Sirén:

”Det är utmärkt att politikerna nu börjar tänka i andra banor än att läxhjälpen ska knytas till föräldrarnas möjlighet att göra skatteavdrag. Skolans uppdrag är att ge alla elever en likvärdig utbildning då borde självklart alla elever omfattas av politiska åtgärder för att stötta detta”

Vidare:

”Lärarförbundet har beräknat kostnaden för en timmes kvalificerad läxhjälp en gång i veckan för varje klass. Det skulle enligt dessa preliminära beräkningar kosta i storleksordningen 600-700 miljoner kronor.

- För den summan får man ut väldigt mycket stöd och hjälp till de elever som bäst behöver det.”

Får man verkligen det?

För det första – vilka elever kommer att gå på läxläsning i skolan? Ska man förbjuda ”duktiga” elever eller elever vars föräldrar har akademisk utbildning eller inkomst över en viss nivå. Gör man inte det så löper man ju risken att läxhjälpen överutnyttjas av ”dom rika” och då har vi ju igen en överföring av skattemedel från behövande till dem som egentligen har råd att betala.

För det andra – det förekommer redan räknestugor och liknande på gymnasieskolan. De besöks enligt min erfarenhet av ganska få elever och nästan aldrig av dem ”som bäst behöver” hjälp. Det som utmärker elever som klarar skolan dåligt är för det mesta att de inte utnyttjar skolundervisningen, vare sig det gäller vanliga lektioner eller stöd utanför den ordinarie undervisningen. Jag har varit med om att elever har kommit till en räknestuga, slängt upp boken på bordet och sagt: ”Vi ska ha prov i övermorgon och jag har inte gjort något på hela terminen, så nu måste du förklara allt för mig”.

För det tredje – många elever tycks inte kunna utföra skolarbete annat än i en 1-1-situation. De måste vara ensamma med läraren. De kommer inte att vara hjälpta av ”en timmes kvalificerad läxhjälp en gång i veckan för varje klass”.

För det fjärde – det är väl allmänt känt att många elever anser att arbetsmiljön i skolan är dålig med stök och stoj och många distraherande inslag. Det är förmodligen en orsak till de försämrade resultaten. Varför skulle läxläsningstimmarna vara annorlunda?

För det femte – jag tycker inte att läxläsningshjälp ska behövas. Läxorna ska inte vara utformade på det sättet. I Svenska Dagbladets nätdebatt skriver en läsare:

”Jag är lärare(tack och lov inte i Sverige) och de läxor jag delar ut har förstås ett syfte och en koppling till det vi håller på med i klassrummet för tillfället. Normalt är läxan en förberedelse inför kommande lektion/tema. Läxorna ska inte vara svåra eftersom eleverna ska klara dem på egen hand. Mina elever har ingen nytta av läxhjälp eftersom de aldrig får läxuppgifter som de inte kan lösa själva.”

En annan läsare påpekar att tiden i skolan inte räcker till själva övandet och att poängen med läxorna är att öva basfärdigheter. Detta ska gå utan hjälp.

Jag håller med. Undervisningen i skolan ska vara sådan att eleverna kan klara sina läxor på egen hand. En lagstiftning om obligatoriska läxläsningstimmar kan vara kontraproduktivt eftersom det uppmuntrar läraren att ge ”för svåra” läxor och dessutom fråntar henne ansvaret att förbereda läxan – eleverna ska ju ändå få hjälp på läxläsningstimmarna så då gör det ju inget om de kör fast. Och politikerna kan förstås tillåta klasserna att bli allt större – eleverna får ju extra hjälp utanför den ordinarie undervisningstiden, så de kan inte klaga.

Gymnasievalet och den segregerade skolanLMNT i framtiden

Posted by Inger Anderson Tue, December 04, 2012 17:13:40

Ingen kan ha undgått att lägga märke till att elever i årskurs 9 i dagarna väljer gymnasieskola. För någon vecka sedan hade Svenska Dagbladet ett stort inslag som just behandlade gymnasievalet. Där kunde man bland annat läsa att skolorna mellan 2009 och 2011 mer än fördubblade sina satsningar på reklam och marknadsföring. Vidare får vi veta att skolornas studie- och yrkesvägledare måste ägna allt mer tid åt att förbereda eleverna på den marknadsföringsvåg de kommer att möta. Men tiden räcker inte till och att ha föräldrar som kan genomskåda de glättade broschyrernas framställning blir allt mer avgörande. Tyvärr har inte alla det och studier visar att elever som byter program under första året (nu ungefär 10 %) har föräldrar med lägre utbildningsnivå än de elever som stannar kvar på den utbildning de kommit in på. (Det behöver i och för sig inte betyda att de senare ”valt rätt”. Det kan ju vara så att föräldrar med akademisk utbildning oftare uppmuntrar barnen att inte ge upp bara för att det känns motigt i början.)

Men vad avgör gymnasievalet? Hur tänker eleverna? Jo, olika elever tänker olika och där har vi delvis en orsak till skillnaden mellan olika skolor – det som vi kallar segregering. Eleverna tycks vilja ha det så – lika ofta söker ofta lika. Det är ju intressant att medan segregeringen ökar och resultaten sjunker så ökar icke desto mindre trivseln. Svenska elever trivs i sina segregerade skolor även när de inte lär sig mycket. Skolpolitiker, debattörer och journalister talar om ”bra” och ”dåliga” skolor, och utgår då helt från prestationer – betyg, antal som slutför sin utbildning, resultat på nationella prov och liknande. Men det är inte säkert att eleverna resonerar på samma sätt – det som är en ”bra” skola för den ene behöver inte vara det för den andre. Svenska Dagbladet citerar elever som säger att det gäller att välja en skola som är ”lagom bra”. Om antagningspoängen är hög och man med nöd och näppe kommer in, då kommer det bara att vara hårt plugg som gäller under de kommande tre åren, lyder resonemanget. Det är inte bra – kul måste man också hinna ha. Men blir nivån för låg klara man inte av högskolestudierna i framtiden. Eleverna är alltså av den åsikten att det är kamraterna som avgör om studietakten blir hård eller inte – kamrateffekten är större än lärareffekten. De har tydligen inte skoldebattörernas tilltro till den gode läraren som fängslar klassen och stimulerar den till hårt arbete oberoende av elevernas förkunskaper och motivation.

För en månad sedan hörde jag på en konferens Stefan Lund, forskare vid Linnéuniversitetet, redogöra för resultaten av en empirisk studie över elevers val av gymnasieskola, gymnasieprogram och val av kurser och inriktningar inom program. Eleverna har olika mål och därmed olika valstrategier.

Vi har den yrkesinriktade valhandlingen som har en påtaglig nyttofunktion för eleverna. Elevernas val och strategier går ut på att stärka den egna gymnasieutbildningens relation till arbetsmarknaden. De vill skaffa sig ett arbete efter gymnasieskolan och förutsätter att gymnasieutbildningen leder fram till ett givet mål.

Andra elevers val är karriärinriktat snarare än yrkesinriktat. De vill komma in på en viss utbildning och deras val och strategier genomförs med denna önskan som bakgrund – de är framgångsorienterade och har långsiktiga karriärplaner.

Den konsumtionsinriktade valhandlingens syfte är att hitta en skola och ett program där man trivs och har kul. Utbildningsvalen saknar ofta praktiska syften och eleverna använder den ökade valfriheten inom gymnasieutbildningen till att tillfredställa de egna behoven här och nu.

Elever som gör gruppinriktade val vill hamna i sociala sammanhang där alla har liknande intressen, studieambitioner och aspirationer. Den utvidgade valfriheten gagnar dessa sociala syften. För dessa elever är valet av gymnasieskola lika viktigt som valet av program.

En annan grupp av elever gör intresseinriktade val. Dessa elever har genuina intressen utanför utbildningssystemet och vissa ämnen eller ämnesområden inom gymnasieutbildningen anses sammanfalla med dessa intressen. En legering mellan skolämnen och intressen uppfattas som den bästa vägen för ett framtida bra liv.

Den traditionsinriktade valhandlingen slutligen är relaterad till elevernas levnadshistoria och det sociala sammanhang som de befinner sig i. Dessa elever gör sina utbildningsval mot bakgrund av den nära sociala gruppens (i detta sammanhang rör det sig om familjemedlemmar och vänner) råd, rekommendationer och önskemål om vad som uppfattas vara ett bra utbildningsval. Valhandlingen reproducerar den sociala tillhörighetens intressen och aspirationer. Föräldrarna kanske inte styr valet direkt men griper kraftfullt in om de anser att telningen väljer totalt fel!

Det är väl tämligen klart att så skilda mål och valstrategier hos eleverna ofrånkomligen leder till segregation mellan skolorna. Det har inte så mycket att göra med skillnaden mellan kommunala skolor och friskolor – val mellan enbart kommunala skolor skulle förmodligen leda till liknande resultat. Men det verkar som segregeringen faktiskt motsvarar olika behov hos eleverna – de önskar sig helt enkelt olika gymnasieupplevelser.

Skolans rykte blir en betydande faktor vid valet. Intressant var att ta del av en invandrarflickas bild av olika skolor i Malmö. Hon säger så här: ”X-skolan och Y-skolan det är de bästa skolorna i Malmö, det vet man. Men att Y-skolan har tappat, det har blivit stökigare och det har blivit andra elever. Och jag tycker att Y-skolan är en Juggeskola. Alla juggar går där. Jag hade Y-skolan i andra hand. Och kanske hade jag trivts där, men hemska tanke jag kanske också hade blivit som dom och så kommit på, vad har jag gjort? Varför har jag inte pluggat ordentligt? För höga resultat hänger ju också samman med lugn och ro. Z-skolan det är blatteskolan. Det är de som är rätt svenska av sig men som beter sig på ett visst sätt. Det är som en personlig stil. A-skolan det är flyktingskolan de har ju också samma linjer, men det är ingen som vill gå där för de är flyktingar säger man. Flyktingar är de som har kommit hit senare. Och de har många förberedelseklasser, jag vet inte varför men så är det. Och så stannar de kvar där efter förberedelseklassen. Det är inte alls sådan människor på A-skolan som jag umgås med och de är heller inte som mig som person. X-skolan kan vara för fint. Jag vill inte inse det men andra jämställer X-skolan med B-skolan (en högstatus friskola). Och så har vi C-skolan, Estetskolan. Det är liksom efter personlighetstyper och vad man har för umgänge som avgör var man hamnar.” Alltså – ingenstans nämns lärarna och deras kompetens. Det är vilken personlighetstyp man är och vilka typer man vill likna som bestämmer valet.

Svagbegåvad tabu i skolanLMNT i framtiden

Posted by Inger Anderson Fri, October 19, 2012 14:40:36

Svenska Dagbladet har i veckan haft en artikelserie om ”svagbegåvade” – människor som har svårt för att tillägna sig teoretiska kunskaper trots att de inte har adhd, dyslexi eller liknande diagnoser. Svårigheterna hänförs i artiklarna till låg intelligenskvot. Serien utgör en intressant läsning. För det första visste jag inte att man fick använda uttrycket ”svagbegåvad”. Jag tror aldrig att jag hört någon lärarkollega använda det uttrycket – vi är mycket försiktiga när vi uttalar oss om eleverna. Inte heller trodde jag att det var politiskt korrekt att hänvisa till intelligenskvot – igen, det är inte något som lärare gör. Men det är tydligen OK för psykologer och neurologer. Lärarna kommer överhuvudtaget knappast till tals i serien - däremot ett antal personer som givetvis har synpunkter på lärarna. Psykologen Gunilla Carlsson Kendall (Barnneurologiska utredningsinstitutet på Karolinska) säger att ingen vill erkänna att eleven har allmänt svårt för sig trots att detta kanske är den vanligaste förklaringen till skolsvårigheter. Förr sade man glatt att den eller den ”inte hade läshuvud”, men den förklaringen har fallit i vanrykte. Nu måste man hitta någon annan förklaring, vilket gör att denna typ av elever kommer tillbaka till instituet för utredning efter utredning. ”Om man kan prata om det här i skolan, om det är en dimension att barn kan ha svårt med teoretiskt tänkande tror jag absolut att lärarna kan känna igen de här eleverna utan att det ska behövas en psykologutredning” säger hon. Ja, tänk, det tror jag också! Det gör vi ju redan. Men som sagt – vissa saker får man inte säga i klartext. Elisabeth Fernell, professor i barn- och ungdomspsykiatri vid Gillbergcentrum vid Göteborgs universitet, menar att allt fler elever med svag begåvning remitteras till sjukvården för utredning. Hon ifrågasätter om skolans mål är realistiska. De borde vara satta så att även svagbegåvade har möjlighet att uppfylla dem. Intressant är att Fernell framhåller att elever med svag teoretisk begåvning ofta får höra: ”Du kan bara du vill” eller ”Skärp dig nu”. Här gör lärarna uppenbarligen fel, eftersom de här eleverna ofta verkligen försöker. Jag håller helt med. Men vi lärare får ju å andra sidan ständigt höra att det är förväntningarna det kommer an på. Bara vi har höga förväntningar och ställer höga krav så kommer även de svagaste eleverna att blomma upp. Tala om dubbla budskap. I seriens andra artikel intervjuas Ulla Ek, professor i specialpedagogik vid Stockholms universitet. Hon påpekar att begåvning är mer än en IQ-siffra och att de flesta barn med svag teoretisk begåvning uppvisar starkare och svagare sidor på IQ-test och att de dessutom ofta har andra styrkor - de kan vara duktiga i musik och idrott t ex . Men det går inte att komma ifrån att skolans fokus är sådant att skolframgång korrelerar tämligen väl med IQ-resultat. Gruppen ”svagbegåvade” uppgår till ca 14 % och av dessa kanske hälften kan beräknas få stora svårigheter i skolan. Enligt Ulla Ek ingår 7,5 poäng specialpedagogik i lärarutbildningen vid Stockholm universitet och det som där tas upp om allmänt svag begåvning är försvinnande litet. Hon efterlyser också mycket mer skolforskning om svag begåvning. Vilka metoder är verksamma för denna typ av elever och under vilka förhållanden fungerar de? Forskning om svag begåvning har låg status och det finns försvinnande få studier om man jämför med forskning om adhd och dyslexi. Jag tycker det är märkligt. Vadå dålig status? Har det att göra med att pedagoger helt enkelt inte vill erkänna problemet? På en lista över anställda vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet hittar jag 203 namn. Av dessa är ungefär 20 administratörer, men de övriga 180 eller så är lärare, forskare, doktorander. Är det för mycket begärt att några av dessa skulle ägna sig åt forskning kring elever med stora svårigheter för teoretiska studier, nu när det ständigt tjatas om den dåliga måluppfyllelsen. Beror det på att svenska pedagoger sitter och väntar på att den gode läraren ska dyka upp som en annan Godot? När han väl är på scenen spelar ju elevernas förutsättningar ingen roll. Ulla Ek nämner också resultaten från en indisk studie. Där fick barn (femton stycken 7-9-åringar) med IQ 70-90 individualiserad undervisning fem timmar i veckan i matematik och läsning och skrivning. Försöket pågick bara i fyra månader, men eleverna gjorde tydliga framsteg. Tretton av barnen förbättrades i något av de tre ämnena och hälften i alla tre ämnena. Såvitt jag förstår innebär individualiserad undervisning här att en lärare satt med en elev fem timmar i veckan. Under sådana omständigheter fungerar säkert individualisering.